II. Modelele clasice de curriculum european
1. Esenţialismul
2. Enciclopedismul
3. Politehnismul
4. Pragmatismul
Teoriile europene clasice ale curriculum-ului
Numite şi "modele" ale curriculum-ului, esenţialismul, enciclopedismul,
politehnicialismul şi pragmatismul, reprezintă teoriile curriculare cele mai larg
recunoscute. Doi specialişti englezi în pedagogie comparată, Brian Holmes,
Profesor Emeritus la London University şi Martin McLean, lector în cadrul Institutului
de Educaţie al aceleiaşi universităţi, au publicat în 1988 cartea "The Curriculum. A
Comparative Perspective" în care susţin ipoteza că toate aceste patru modele şi-ar
avea originea în Europa, fiind deci, teoriile clasice ale curriculum-ului european.
Cartea analizează procesul transferurilor de educaţie în context multicultural şi face
ample studii de caz de curricula din sistemele educaţionale englez, francez,
american (SUA), latin american, indian, japonez, precum şi din două sisteme
naţionale socialiste, URSS şi China. Autorii îşi plasează analiza într-o perspectivă
inedită. Ei sunt preocupaţi de întreaga evoluţie a sistemelor curriculare abordate, dar
se centrează în mod special pe relaţia dintre izvoarele istorice şi religioase ale
concepţiilor despre educaţie care fundamentează fiecare sistem în parte şi
caracteristicile dinamicii modelului naţional respectiv, după 1945. Alegerea acestei
date este argumentată implicit în carte, nu doar de împărţirea politică şi ideologică a
modelelor curriculare europene după cel de-al doilea război mondial, ci şi prin
înfiinţarea în anii imediat următori a celor mai importante structuri
interguvernamentale, continentale şi mondiale, cu obiective şi activităţi ce vizau
cercetarea fenomenului educaţional. De exemplu, în studiul autorilor englezi este
urmărită aplicarea în contexte multiculturale a articolului 26 din Declaraţia
Drepturilor Omului adoptată de Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite
în 1948, cu privire la accesul tuturor oamenilor la educaţie.
Obiectivarea unui asemenea principiu în practica educaţională curentă, inclusiv în
statele cu o populaţie majoritară de analfabeţi, şi deci lipsite de tradiţii curriculare,
presupunea importul sau transferul de modele curriculare. De asemenea,
obiectivele modernizării şi dezvoltării economiilor naţionale, din ce în ce mai
interconectate în reţeaua internaţională de cereri şi oferte presupuneau receptivitate
la acele curricula care se dovedeau eficiente prin formarea competenţelor
competitive în lumea redimensionată de război. Cortina de fier dintre sistemele
politice capitalist şi socialist, plasate mecanic în antagonism brutal şi
pluridimensional, distanţările psihologice majore dintre marile culturi ale lumii,
diferenţele aparent ireconciliabile dintre modalităţile de raportare la divinitate,
specifice fiecărei culturi religioase, precum şi multe alte aspecte departajante ale
dinamicii culturilor şi naţiunilor, deveneau, poate pentru prima dată în istoria
omenirii, insuficient de puternice pentru a obstrucţiona total transferul cunoaşterii şi
indirect, al experienţei curriculare.
Cadru situaţional de după 1945 a reliefat întregii lumi, modelele curriculare europene,
ca alternative utile. Analiza dificultăţilor transferului curricular este, în opinia noastră
una dintre cele mai interesante provocări pentru pedagogia contemporană. Autorii
studiului urmăresc aceste dificultăţi doar până la nivelul anilor '80. Anticipăm că
analiza dificultăţilor de transfer curricular intervenite în ţările din Europa Central-
Estică după 1990 ar determina apariţia unor importante contribuţii la teoria
curriculum-ului sau la teoria educaţiei interculturale. În primul rând, sistemul
categorial al teoriei transferului curricular s-ar îmbogăţi, credem, cu interesante
conotaţii centrate pe sintagme ca de pildă: re-asimilare curriculară, re-conectare la
tradiţiile antebelice, reconversie curriculară, import curricular accelerat,
interrelaţionare curriculară sau internaţionalizarea curriculum-ului. Ultimele două
sintagme ni se par suficient de motivate de evoluţiile sistemelor educaţionale nu
doar din zona de geografie politică căreia îi aparţinem, cât şi din cea mai mare parte
a lumii. Ele indică de fapt, două tendinţe fundamentale de evoluţie a reformei
continue a educaţiei contemporane.
Primul capitol al cărţii invocate aici, este elaborat de Brian Holmes. În cadrul acestui
capitol, al cărui principal obiectiv este de a configura spaţiul tematic al teoriei
curriculum-ului, pe un interval tipografic mai redus decât cel alocat de F.Schrag
modelelor cunoaşterii, profesorul britanic delimitează cele patru modele ale
curriculum-ului european. Surprinderea esenţei lor, din punct de vedere pedagogic,
este necesară, pe de o parte înţelegerii evoluţiei curriculum-ului în ţările de cultură
europeană. Pe de altă parte, considerăm că trăsăturile fundamentale ale celor patru
modele se pot transforma motivat în direcţii de studiu al evoluţiiei curricula şi din alte
culturi. Acest din urmă aspect este determinat, după părerea noastră, cel puţin de
următoarele trei raţiuni:
· ţările din Europa şi-au diseminat curricula în sistemele lor coloniale, fapt cu
importante şi complexe consecinţe (concomitent benefice şi frenatorii pentru
dezvoltarea popoarelor colonizate);
· rolul politic, diplomatic şi economic important al ţărilor de cultură europeană, au
susţinut permanent atractivitatea şi interesul pentru curricula acestora, în întreaga
lume, manifestate prin tendinţe diverse de asimilare;
· angajarea deosebită a ţărilor de cultură europeană, şi în special occidentală şi nordatlantică,
în majoritatea intervenţiilor internaţionale de amploare, în scopuri
umanitare, culturale, educaţionale, etc., ceea ce a contribuit în mare măsură la
transferul de know-how european, transpoziţionat în curriculum.
1. Esenţialismul
Acest model de curriculum decurge din modelul politic elitist elaborat de Platon
(1986) în Politeia şi se prelungeşte, dezvoltându-şi componentele, în sistemul
educaţional medieval occidental, al cărui curriculum axat pe cele şapte arte
liberale (quatrivium: muzică, astronomie, geometrie şi aritmetică; trivium:
gramatică, retorică, logică) precum şi curricula bisericii romano-catolice. Într-o
posibilă paralelă a acestor modele curriculare cu tradiţiile cunoaşterii analizate
mai sus, putem asocia (dar nu asimila) esenţialismul cu tradiţia filosofică.
În interpretarea dată de profesorul Holmes celebrului text platonician, Politeia,
caracteristica esenţială a serviciului public cerut de stat, educatorilor este de
natură politică. Scopul educaţiei este acela de a susţine o societate dreaptă, a
cărei trăsătură fundamentală este stabilitatea. Lideranţa în societate trebuie
exercitată de regii-fillosofi (paznicii), în timp ce apărarea statului şi prosperitatea
sa economică trebuiesc asigurate de ceilalţi cetăţeni, subordonaţi. Schimbarea
socială şi politică este în antiteză cu o bună guvernare. Modelul politic elitist este
justificat prin teoria diferenţelor interindividuale ce evidenţiază decalajele
aptitudinale dintre oameni. Subliniem că actuala psihopedagogie a excelenţei,
domeniu de studiu distinct, cu obiect, sistem categorial, principii şi metodologii de
investigaţie proprii, este în măsură să argumenteze teza lui Platon formulată cu
peste 2000 de ani în urmă, asupra necesităţii şi oportunităţii unui curriculum
diferenţiat, întemeiat pe diferenţele mari de capacităţi, ritm şi stil de învăţare
dintre elevi (v. Creţu, C., 1997, cap.IV, pp.105-116; 147-187).
Există, desigur, şi inadvertenţe în detalierea tezei platoniciene, ipoteze infirmate de
psihologia, genetica şi neurofiziologia contemporane. Astfel, în concepţia lui
Platon, bărbatul şi femeia sunt nu doar diferiţi din punct de vedere al structurilor
psihice ale proceselor intelectuale ci şi inegali. Bărbaţii s-ar naşte, potrivit acestei
concepţii, cu predispoziţii aptitudinale de a-şi asuma roluri active în societate.
Deci decalajul intelectual bărbat - femeie este un simplu fapt biologic, pe cât de
firesc, pe atât de insurmontabil din partea femeii. Pe aceeaşi linie a etiologiei
biologice a decalajelor aptitudinale, Holmes subliniază reducţionismul lui Platon
atunci când acesta face demarcaţii şi în interiorul segmentului populaţiei
masculine. Cu puţine excepţii, "paznicii" cetăţii vor avea fii care vor ocupa în
viitor roluri de lideri, aşa cum, militarii şi agricultorii sau meşteşugarii vor da
naştere la fii înzestraţi cu potenţiale aptitudinale asemănătoare părinţilor.
În opinia noastră, exprimată din postura unui analist interesat în domeniul
psihopedagogiei excelenţei şi a curriculum-ului aferent acesteia, Holmes omite
în aplecarea sa asupra textului lui Platon, "mitul raselor metalice" (vezi nota 1:
Platon, trad.1986, "Republica", partea II, 6A. 412 b-415 d). Prin invocarea acestui
mit, Platon admite nu doar probabilitatea ruperii lanţului derterminării biologice a
aptitudinilor (apariţia, din părinţi de aramă, a copiilor "de aur şi argint",
predestinaţi prin porunca zeului pentru conducerea treburilor cetăţii, precum şi
cazul invers, al apariţiei unor copii fără calităţi de viitori conducători, în familiile
bărbaţilor "de aur"), ci subliniază cu claritate şi un principiu deontologic,
fundamental pentru îndeplinirea rolului politic al educatorului. Astfel, indiferent de
originea socială, copii cu disponibilităţi aptitudinale într-un anumit domeniu,
trebuie orientaţi, fără părtinire către acele munci ale cetăţii adecvate lor.
Încălcarea acestui principiu, ar conduce, conform profeţiei, la însăşi distrugerea
cetăţii. Considerarea punctului de vedere platonician astfel exprimat,
redimensionează textul antic din perspectiva încă nestinsei dezbateri a raportului
dintre ereditate, mediu şi educaţie în originarea talentelor. Descoperim deci în
Platon, nu doar pe antemergătorul teoriei biologice a inegalităţii interindividuale ci
şi pe un modern partizan al educaţiei diferenţiate, adaptate nevoilor şi
posibilităţilor individuale sau pe un veritabil pledant pentru dreptatea socială din
postcriticismul actual.
Această menţiune, care ne departajează de poziţia profesorului britanic, nu este
însă de natură să ridice nici o obiecţie asupra plasării concepţiei platoniciene în
modelul curricular esenţialist. Dimpotrivă, ea evidenţiază specificitatea acestui
model de a se institui în cadru al răspunsurilor pedagogice la întrebările: ce este
esenţial să învăţăm? care este embriologia acestei esenţialităţi curriculare?
Convingerea lui Platon asupra diferenţelor inerente dintre oameni stă la baza
construcţiei sale ideatice a sistemelor politice autoritar-elitiste şi a sistemelor de
educaţie selective. Detalierea educaţiei pentru paznicii- filosofi ai cetăţii, care
ocupă locul central în descrierea platoniciană a sistemului educaţional ideal, a
influenţat decisiv şi pentru multe secole concepţiile asupra curriculum-ului
european. Astfel, raportul dintre ştiinţele aplicative şi cultura umanistă, ca
dominante ale conţinuturilor educaţiei destinate grupurilor conducătoare în
societate, a balansat aproape tot timpul, cu influenţe semnificative şi în prezent,
în favoarea celei din urmă. Curriculum esenţialist constă într-un set de subiecte
de studiu selecţionate cu atenţie şi organizate logic şi coerent. Asimilate în
ordinea complexităţii crescânde, aceste subiecte instrumentează educaţii cu
deprinderile intelectuale şi cu virtuale calităţi morale, reclamate de rolurile de
lideranţă societală.
2. Enciclopedismul
Artizanul acestui model este pedagogul ceh Comenius, a cărui monumentală operă
avea să confere secolului XVII, atributul didacticii ("secolul didacticii"). Premisa
majoră a enciclopedismului este includerea în conţinuturile învăţământului a
întregii cunoaşteri umane. Pansophia lui Comenius presupunea învăţarea în
conformitate cu natura. Copiii trebuie întroduşi în cunoaşterea universală, mai
întâi prin "Cartea naturii" şi apoi prin studierea cărţilor şcolii. Holmes subliniază
importanţa întrepătrunderii în curricula enciclopedistă a "cunoaşterii lucrurilor şi a
cuvintelor". Şcoala de model enciclopedist trebuia să -l înveţe pe copil să
citească şi să scrie în limba maternă, ca deprinderi obligatorii pentru "a învăţa
despre lucruri". Apoi, copiii vor fi învăţaţi "să adune, să cântărească, să măsoare
şi să cânte sau să recite texte biblice". Curriculum comprehensiv viza de
asemenea, valorile morale, economice şi politice, istoria lumii, elemente de
astronomie, fizică, geografie, arte şi meşteşuguri.
Acest curriculum, radical diferit faţă de esenţialism, şi-a găsit forma de exercitare
deplină la sfârşitul secolului XVIII. Guvernarea revoluţionarilor francezi a inclus
acest curriculum în însăşi strategia politică generală, menită a transforma
sistemele politic şi social. Semnificativ pentru aceasta este reiterarea ideilor lui
Pericle despre dreptate şi democraţie. Pe acest fond ideologic s-a dezvoltat
teoria egalitaristă împărtăşită de Condorcet (1743-1794) conform căreia toţi
oamenii sunt capabili să gândească şi să asceadă la conştiinţa morală, situaţie
care condamnă diviziunea socială în conducători şi conduşi. Sarcina şcolii în
cadrul strategiei politice din Franţa sfârşitului de veac iluminist, era
conştientizarea oamenilor asupra drepturilor şi responsabilităţilor lor civice.
Totodată, trebuia construit pe baza meritocraţiei, un sistem şcolar naţional de
selecţie şi educare a "aristocraţiei talentelor" din mijlocul căreia trebuiau să
emeargă conducătorii. Curriculum-ul acestui sistem evolua de-a lungul
disciplinelor: limbi clasice, limbi moderne, fizică şi bilogie, istorie, mecanică fină şi
desen tehnic. În secolul XIX, Napoleon devine arhitectul sistemului naţional de
învăţământ general şi secundar, acesta din urmă având principala sarcină de a
forma tinerii meniţi rolurilor de conducere politică a naţiunii. Sub flamurile
drapelului imperial francez, acest curriculum s-a extins în întreaga Europă, cu
excepţia Angliei, în care învăţământul secundar rămânea fidel tradiţiilor de
formare a elitelor nu numai politice ci şi ale comerţului şi administraţiei.
3. Politehnismul
Holmes asociază acest model cu enciclopedismul în varianta sovietică exprimată de
Lenin: curricula şcolare trebuie să includă toată experienţa socioeconomică şi
istorică a omenirii. Teoria curiculum-ului politehnism diferă de enciclopedismul
francez, în viziunea lui Holmes, prin ideile asimilate din comentariile lui Karl Marx
asupra "şcolii fabrică" înfiinţate de Robert Owen în Lanarkshire, Scoţia, în secolul
XIX. Descrierea acestui model poate prezenta pentru cititorul român, în afara
semnificaţiei strict pedagogice, un interes secund: aflarea viziunii unui expert în
pedagogie comparatistă asupra sistemului nostru educaţional şi a potenţialelor
lui produse umane, din perioada guvernării comuniste, viziune proiectată de pe
versantul lumii occidentale, libere, la nivelul anilor '80, înainte de căderea zidului
Berlinului şi de antrenarea în cascadă a mişcărilor eliberatoare din Europa de
Est. De aceea vom încerca să esenţializăm cât mai fidel textul lui Holmes,
limitându-ne pe căt posibil registrul nostru interpretativ.
Teza principală a acestui model curricular este interpretarea deliberată a
conţinuturilor educaţionale prin prisma activităţii productive şi a eliminării clasei
capitaliste. Sarcina politică a acestui curriculum, după Holmes, era aceea de a
distruge conştiinţa eredităţii capitaliste a muncitorilor, fapt posibil doar prin
eliberarea acestora din structurile de exploatare a patronilor. În acelaşi timp,
acest curriculum trebuia să formeze bunii comunişti, pătura cea mai evoluată a
societăţii, cea care urma să conducă lumea în procesul ireversibil de trecere de
la capitalism la socialism şi mai departe, la comunism. Învăţarea şi întregul
proces pedagogic aferent se întemeia pe teoria psihologică de sorginte fiziologicmaterialistă,
esenţializată de Marx, după care, comportamentul indivizilor este
condiţionat de factori biologici şi stimuli externi iar conştiinţa se dezvoltă prin
acumularea experienţei umane vizualizată în principal, ca un nesfârşit şir de
conflicte între clasele sociale. Neexistând alte raţiuni intrinseci actului paideutic,
toţi copiii, indiferent de capacităţi, sunt obligaţi să parcurgă acelaşi curiculum
extrem de extins, de inspiraţie enciclopedică.
Holmes remarcă faptul că principiile fundamentale ale politehnismului sunt deosebit
de dificil de introdus de către profesori în practica curriculară. Legarea teoriei de
practică şi a educaţiei de viaţa productivă presupun o abordare fundamental
diferită faţă de tradiţia cunoaşterii în care s-au format toate generaţiile anterioare
de profesori din lumea europeană, tradiţie care pleacă de la Platon. Autorul îşi
exprimă compasiunea faţă de profesorii ce gestionau un curriculum orientat spre
ilustrarea sistematică a principiilor generale, din orice disciplină, prin referiri la
implicaţii sociale şi la aplicaţii economice. Concluzionăm cu un citat, fără
comentarii din B.Holmes:
"Totuşi, teoria curriculum-ului sovietic şi teoriile fiziologice ale învăţării care îi sunt
asociate oferă o abordare mai realistă distribuirii educaţiei ca un drep al omului,
în condiţiile progresului cunoaşterii ştiinţifice de care industrializarea depinde
oricum, decât teoriile originate din Platon care respingeau schimbarea ca proces
de degenerare... Este foarte surprinzător că SUA, care s-au scimbat mai repede
decât majoritatea ţărilor ca urmare a aplicării ştiinţei şi tehnologiei în procesul de
industrializare, au reuşit să dezvolte o alternativă viabilă la politehnism de abia
către sfârşitul secolului XIX." (B.Holmes, 1989, p.14).
4. Pragmatismul
Model curricular prin excelenţă american, pragmatismul se revendică de la John
Dewey dar şi de la Herbert Spencer, care, în cartea sa Education îşi punea
întrebarea "Ce cunoaştere este cea mai folositoare?" şi răspundea: acea
cunoaştere care îi instrumentează pe educaţi să facă faţă problemelor şi să
rezolve problemele pe care le vor întâlni în viitor, ca adulţi ce trăiesc într-o
societate democratică. Dintre aceste probleme, cele în jurul căruia se putea
contura un core curriculum erau, în concepţia lui Sperncer, sănătatea,
asigurarea mijloacelor de existenţă, viaţa de familie, participarea civică, timpul
liber, responsabilitatea morală.
John Dewey, recunoscut ca important filosof al educaţiei, şi-a consolidat şi dezvoltat
tezele pragmatismului într-o sinteză originală, centrată pe conceptul de
experienţă. Şcoala experimentală primară de la Chicago (Şcoala laborator sau
Şcoala J. Dewey) a oferit baza empirică pentru lucrările sale teoretice. Unul
dintre principiile de bază ale învăţării prin experienţa directă este principiul
continuităţii. Fiecare nouă experienţă conţine câte ceva din experienţele
anterioare ei şi modificând subiectul, influenţează calitatea şi natura
experienţelor ulterioare. Experienţa umană, spre deosebire de experienţa naturii
are ca trăsătură esenţială caracterul unei continuităţi reconstructive de tip
educativ.
În analiza pe care o face profesorul Holmes modelului pragmatist, se evidenţiaţă
faptul că Dewey a agreiat clasificarea problemelor celor mai importante de
introdus în core curriculum-ul propus de Spencer, dar le-a conferit o nouă
semnificaţie: prin centrarea conţinuturilor pe aceste probleme, trăsătura
definitorie a noului core curriculum trebuia să constea în depăşirea dihotomiei
între educaţia generală şi pregătirea vocaţională. Dacă corelăm această
observaţie, pertinentă dar şi inedită în peisajul exegetic, cu semnalul de alarmă
tras pentru prima dată de Dewey în cartea The Child and Curriculum publicată în
1902, în legătură cu importanţa decisivă a metodologiei didactice şi a relaţiei
profesor-elev pentru determinarea succesului în transmiterea tuturor
conţinuturilor educaţionale, oricât de măiestrit ar fi acestea concepute, devine
evidentă noua orientare în teoria curriculum-ului.
Tratarea educaţiei generale, umaniste şi a celei vocaţionale în unitate şi nu în
antinomie, ca în modelele esenţialist şi enciclopedist unde fiecare dintre cele
două educaţii aveau ca destinatare, clase sociale distincte sau altfel spus,
domenii de activitate etajate, presupunea o schimbare radicală în proiectarea
experienţei şcolare. Aceasta presupunea acordarea unei atenţii deosebite nu
doar conţinuturilor educaţionale ci şi modalităţii de transpoziţionare didactică a
lor, deci întregului cadru al experienţei de învăţare prilejuite elevului de către
educator.
Revenind la imaginea lui Holmes asupra fundamentării modelului curricular
pragmatist de către Dewey, constatăm că acesta angajează o paralelă
interesantă între Marx şi Dewey. Astfel, profesorul britanic consideră că ambele
teorii au ca punct comun conştientizarea profundelor schimbări pe care era
industrializării le anunţau pentru sistemele educaţionale. Spre deosebire de
Marx, pedagogul american nu plasează etiologic aceste inevitabile schimbări în
arena de luptă dintre capitalişti şi proletari. Dimpotrivă, Dewey deşi critică şi el
limitele sistemului educaţional american contemporan lui, limite determinate în
principal, în viziunea sa, de anacronismul prevederilor constituţionale cu referire
la educaţie ce fuseseră elaborate cu peste o sută de ani în urmă în cu totul alte
contexte politice şi economice, îşi direcţionează proiectul de reformă pe axele
valorizării în cadrul marilor aglomerări urbane a valorilor comunităţilor educative
din micile oraşe. Dewey era încă deosebit de ataşat etosului şcolii copilăriei sale
din Vermont. Orientarea proiectului său reformator nu se întemeiază însă pe
reacţii emoţionale, ci pe evaluarea pragmatică a conţinuturilor şcolare şi a stilului
de învăţare promovate într-o comunitate distinct conturată prin sisteme valorice
şi suficient de personalizată prin actorii ei, încât să nu se dilueze în mase
populaţionale indistincte şi uniforme.
Constatăm aici apropierea de concepţia românului refrmator de educaţie Spiru
Haret, 1904, care la început de secol îşi propunea să susţină o reformă de
esenţă şi nu doar de formă. Miezul esenţei reformei haretiene viza tocmai
valorizarea la scara sistemului românesc educaţional a valorilor morale rurale şi
a etosului şcolii săteşti ca matcă de formare morală a neamului. Spiru Haret
recunoştea astfel, superioritatea calităţii morale a vieţii din comunităţile rurale
comparativ cu viaţa negativ cosmopolită şi progresiv amorală a orăşenilor ce se
prevalau de facilităţile anonimatului şi a dispersiei atitudinii responsabile conferite
de mulţimile urbane.
Totodată, Dewey recunoaşte că era imposibil de reeditat într-o structură urbană de
proporţiile oraşului Chicago, viaţa comunităţilor educative atât de admirată de el.
Soluţia găsită de întemeitorul pedagogiei experimentale este definitorie nu numai
pentru concepţia sa curriculară ori pentru ipoteza experimentală care a stat la
baza şcolii pilot de pe lângă Universitatea din Chicago, ci şi pentru politica
educaţională a ţării sale din anii ce aveau să urmeze. Această soluţie consta în
transformarea indirectă, prin adaptări nuanţate, a şcolilor primare din marile
oraşe în comunităţi mici de învăţare, ale căror curricula trebuiau să reprezinte în
esenţă situaţii de învăţare prin rezolvări de probleme de viaţă, după modelul
curricular instituit de-a lungul istoriei în micile comunităţi de viaţă americane. Cu
alte cuvinte, Dewey lansa o nouă alternivă curriculară la esenţialism şi
enciclopedism: şcoala comunitate. Este ilustrativă în acest sens, formula sa de
sinteză pragmatică, adesea citată în literatură: şcoala nu trebuie să imite viaţa
reală ci trebuie să fie însăşi viaţa reală.
Deşi de pe poziţii politice diferite, Dewey şi Marx şi-au fundamentat modelele
curriculare ale educaţiei generale pe metodologii proprii educaţiei vocaţionale.
Pentru amândoi, dihotomia dintre activitatea intelectuală şi activitatea productivă,
perpetuată în practica educaţională europeană încă de la Platon, era profund
falsă. La fel ca şi pentru Marx, în concepţia pedagogică a lui Dewey, munca
productivă reprezintă cea mai educativă activitate, însă rolul profesorilor este
diferit. Aceştia aveau menirea de a insufla valori morale universale şi nu
ideologice prin activităţi de tip vocaţional. Analizând modul de producţie capitalist
şi exprimarea lui punctuală în viaţa fabricilor, Marx propunea decantarea şi
includerea în curriculum şcolar doar a acelor tipuri de activităţi şi a acelor valori
compatibile cu viaţa într-o societate socialistă.
Teoria curriculum-ului pragmatic dezvoltată de J.Dewey pentru şcoala primară a fost
adaptată de predecesori şi pentru celelalte nivele educaţionale, ca alternativă la
modelele currriculare tradiţionale, alternativă ce oferea soluţii viabile la
problemele apărute în lume după cel de-al doilea război mondial. Pragmatismul
s-a extins rapid în Europa, în special în şcolile engleze. De-a lungul secolului sau
conturat două curente în teoria curriculum-ului "progresiv" pragmatic. Criteriul
departajant îl constituie relevanţa conţinuturilor educaţiei. În timp ce un curent
atestă pertinenţa unui curriculum în funcţie de relevanţa sa în raport cu nevoile
educaţilor (curriculum centrat pe elev), celălalt apreciază pertinent acel
curriculum care răspunde priorităţilor societăţii sau care-şi propune să
reconstriască societatea (curriculum centrat pe societate).
